Пять ударов по образованию

Поздравляю! И тех, кто рад возвращению за парту/кафедру, и тех, чье единственное чувство — тоска по закончившемуся лету, явное «недогулял», «отдохнуть толком не успел», наконец, «этим летом я встретилась с печалью, а любовь прошла стороной»…

Поздравляю потому, что жизнь входит в свое нормальное русло, в котором нет ничего естественнее и даже, может быть, важнее ролей учителя и ученика. Мы, конечно же, выступаем в жизни одновременно во множестве ролей, и не все из нас — профессиональные преподаватели или исключительно, пусть и временно, ученики/студенты. Но кто знает, что в нашей жизни, в конечном счете, главное? То, что мы сделали руками и головой? Или то, чему при этом научились, что при этом осознали и, главное, то, чему при этом, особенно может быть об этом и не задумываясь, тем не менее, научили других?

Но это все «философии», а мы к первому сентября должны о проблемах. Каковы же они?

Перечислю кратко, как вижу и понимаю.

Первая — простая и очевидная: торопливый отказ от традиции в условиях отсутствия ясной и однозначной, безусловно выигрышной альтернативы. «Болонская» система, бакалавриат и магистратура, новые стандарты образования в школе, помноженные на упреждающее бездушное ЕГЭ — о плюсах и минусах «инноваций» по сравнению с прежней системой можно спорить. Не отрицая, в частности, саму идею ЕГЭ, будь она реализована в адекватном цивилизованном и ответственном виде, нельзя не согласиться с тем, что эта система открывает новые возможности для абитуриентов из отдаленных уголков страны. Но, с учетом уровня исполнения, одно очевидно: новое в данном случае вовсе не является столь безусловно лучшим и прогрессивным, чтобы внедрять его не более или менее добровольно или в порядке тех или иных сравнительных экспериментов, но насильственно и повсеместно.

Кстати, альтернативой ЕГЭ именно как механизма доступа абитуриентов из самой отдаленной глубинки в ведущие вузы страны была и остается старая, проверенная временем олимпиадная система, которую, надо отдать должное, хотя и пытались сломать или хотя бы скомкать, но, к счастью, не сумели или пока еще не успели.

Вторая проблема — базисные условия преобразований, главным и ключевым среди которых является совершенно всеобъемлющая коррупция и, соответственно, «откатный» метод производства всего и вся, включая методологию «инноваций» в образовании. Отсюда и уровень «контрольно-измерительных» материалов, при котором компьютерная программа, например, ответ «ямб» признает, но за ответ более точный — «четырехстопный ямб» — ставит ноль. И какому бы то ни было оспариванию этот приговор усредняющей серости и безответственности составителей КИМов (контрольно-измерительных материалов) уже не подлежит. Следствием этого, на этапе не экспериментального, а уже массового внедрения ЕГЭ (2009-й год) оказались такие перлы, как сдача абитуриентами предмета «математик» (а не «математика» — на просторном титульном бланке оставили лишь девять клеточек для названия предмета) и требование в методических пособиях по сдаче ЕГЭ писать «русско-турецкая» …слитно и без дефиса. Отсюда же и известные сенсации, когда выяснилось, что «стобальники» (по результатам ЕГЭ), поступившие в лучшие и престижнейшие вузы страны, не могут написать без ошибок даже самый элементарный диктант. Следствие — возврат в ключевых вузах к системе хотя бы одного дополнительного очного экзамена. Если без лицемерия, то вовсе не для выявления «особо одаренных», но для минимальной оценки вручную, по старинке — соответствия формальных результатов ЕГЭ хотя бы минимальным требованиям.

Справедливости ради стоит оговорить, что в этих базисных условиях (всеобъемлющей коррупции) и без каких-либо преобразований загнивание все равно было бы неминуемо, но все-таки не с такой умопомрачительной скоростью. Хотя бы в силу нераспространения насильно и повсеместно порока и дури на сферу, в которой, как это ни удивительно, до сих пор трудится множество искренних и самоотверженных энтузиастов.

На этом, собственно, можно было бы и уже остановиться, так как все остальное и последующее является, собственно, уже проблемами не именно образования, а распада и деградации страны. Но, тем не менее, пусть и с этой оговоркой, продолжу.

Третья проблема — это ситуация отсутствия ясной общественно значимой цели образования. Но если общество не ставит перед собой вообще никаких ясных долгосрочных целей, то откуда эти цели возьмутся перед образованием? Отсюда и такие типичные и одновременно совершенно симулятивные по своей сути, но повсеместно насаждаемые идеи, как, например, внедрение «менеджмента качества образования». Что призвана подменить собой эта очередная симуляция? Да элементарную оценку качества образования потребителем — интенсивно развивающимися и надежно стоящими на ногах базисными отраслями экономики — промышленностью, сельским хозяйством, транспортом.

Что такое падение образования? Это падение базисных отраслей экономики, востребующих настоящее образование, и проистекающее, в том числе, из этого падение нравов.

В условиях же окончательной сдачи России, в том числе, через механизмы ВТО, на милость более самостоятельных, развитых и национально эгоистичных, рассчитывать даже на хотя бы постановку перед образованием задач, соответствующих идее ускоренного национального развития, к сожалению, не приходится.

Четвертая проблема, естественная в условиях отсутствия четких общественно значимых целей — дальнейшая «оптимизация сети учреждений образования». Действительно, если нет задач содержательных, обосновывающих и оправдывающих существенные расходы, то на первый план выходит задача одна — экономии средств. Отсюда и урезание расходов, и закрытие школ в поселках и деревнях, и всяческое поощрение (и даже фактическое принуждение) оказания «платных услуг», и «укрупнение вузов» и все тому подобное.

Особенно нашей власти удалась «оптимизация» применительно к военному образованию, фактически, в прежнем его понимании, просто безжалостно уничтожаемому. Да и интересы здесь сошлись нешуточные — ведь ведущие военные вузы прежде находились не где-то в захолустье, а в самом центре крупнейших городов, включая обе столицы. Ну, как не отобрать здание Адмиралтейства в самом центре Питера, являющееся одним из символов города, у Высшего военно-морского инженерного училища имени Дзержинского, размещавшегося в нем (пусть и с менявшимся названием) два века? И как допустить, чтобы в центре Москвы, на Бульварном кольце размещалась какая-то там «Военно-инженерная академия»? Мы же — не милитаристы! И в память о славном прошлом — лишь бронзовая доска, ставящая туриста в тупик. А именно: на здании с вывеской «Высшая школа экономики» остается непонятная надпись, мол, в таком-то году Военно-инженерную академию закончил Герой Советского Союза генерал Карбышев… Причем здесь «Военно-инженерная академия», если тут сама Высшая школа экономики! Надо понимать, завершится «оптимизация» образования тем, что смущающую туриста бронзовую доску с богатого трофея, захваченного апологетами финансовых спекуляций, все же уберут?

Пятая проблема, конечно, могла бы быть описана и в рамках предыдущей (закрытие школ — нехватка средств), но все же выделю ее в отдельную — в силу важного публичного мотива, на деле представляющего собой не более, чем возмутительную подмену понятий. Итак, закрытие и укрупнение школ, но не вообще, то есть, из экономии средств, а под предлогом «недостатка современного оборудования», включая какую-нибудь «интерактивную доску» (вместо обычной школьной доски). Почему это достойно внимания и почему я выделяю проблему в отдельный пункт? Да потому, что самое главное в школе, таким образом, подменяется совершенно второстепенным. На первый план выводятся бесконечные «презентации», «интерактивные процессы» и прочие взаимодействия ученика с компьютером. Притом, что главное в процессе обучения — то же, что и есть главная роскошь в жизни — человеческое общение, общение с учителем. Личность учителя подменить нельзя ничем. При том, что технологии самообучения, технологии обучения посредством общения ученика с обучающей программой интенсивно развиваются и без высочайшего соизволения и бюрократического внимания к этому. Да, согласимся, к сожалению, далеко не все учителя — светочи знания. Более того, не все из них — даже и яркие, достойные внимания личности. Но ведь нельзя утверждать и обратное — что таких нет. Парадокс, но, практически, в каждой школе таковые находятся. И самое главное, что может дать школа — это именно общение с учителем ученика, способного увидеть и оценить личность учителя, подпасть под ее обаяние. А все прочее, все технологии самообучения без участия наставника — это то, что в очень и очень значительной степени осваивается ныне школьниками вовсе не на уроках в школе, а в процессе общения с домашним компьютером.

Что к этому остается добавить?

Можно, конечно, поговорить, например, о проблеме, проистекающей из тех же, выше обозначенных базисных условий (всеобъемлющей коррупции) — о дискредитации вообще образования, прежде всего, высшего. Путем радикального снижения требований к, собственно, вузу (что позволило самоназваться «университетами» и «академиями» любым «рогам и копытам»), к процессу образования и, соответственно, к абитуриенту и затем к выпускнику вуза. Но, на самом деле, проблема ли это именно образования? А что у нас еще таким образом не дискредитировано? Включая, к сожалению, и государственные награды…

В этом ряду и проблема, казалось бы, объективная — низкое место наших даже ведущих вузов в международной системе рейтингования. Но, строго говоря, не такая уж это и проблема. Во всяком случае, если и проблема, то не столько образования, сколько экономики. В данном случае — вузовской экономики — привлечения иностранных студентов на платной основе.

То есть, стоит четко и однозначно разделять, с одной стороны, истинное падение образования, снижение его уровня; с другой стороны, низкие рейтинги наших вузов. Как ни парадоксально, но одно с другим, зачастую, совершенно не связано. В частности, кому придет в голову оспаривать уровень математической подготовки в МГУ или СПбГу на том основании, что в недавнем авторитетном китайском рейтинге МГУ оказался лишь на 80-м месте, а СПбГу — лишь в конце первой полутысячи? Или кому придет в голову оспаривать уровень подготовки в наших отраслевых нефтегазовых вузах или в вузах, готовящих специалистов для металлургии, несмотря на то, что эти вузы в международных рейтингах, как правило, вообще не фигурируют? Не говоря уже о Московской Консерватории или о «Гнесинке»…

Рейтинги же — вообще, равно как в ряде случаев и западные стандарты на оборудование, это специфический бизнес, призванный, в том числе, отсечь конкурентов от своих. Применительно к образованию — от своих «поставщиков образовательных услуг». Отсюда и специфические критерии, вплоть до учета, как важнейшего критерия, достижений вузовской науки. И как нам конкурировать? Ведь дело не только в падении, а, прежде всего, невостребованности ныне отечественной экономикой отечественной же науки. Дело еще и в традиционно иной системе организации науки. Ведь, в отличие от западной системы, у нас наука традиционно базировалась в академических и отраслевых НИИ. И это отнюдь не означало отсутствия связи между образованием и наукой и, тем более, слабости образования. Это просто иная структура и иная организация взаимодействия науки и образования. Но это и то, что позволяет не только объективно, но и чисто начетнически занижать рейтинг ведущих российских вузов.

Это, конечно, не означает, что у нас все в порядке — упадок страны, экономики и, соответственно, образования никто не отрицает. Но просто не надо судить об этом по «рейтингам», всерьез отношения к делу не имеющим.

И если говорить именно проблемах образования, то я выделил бы еще одну, доставшуюся нам, в некотором смысле, по наследству от СССР, но не разрешенную в силу не тяжести наследства (наследство-то замечательное), но в силу лицемерности всей нынешней государственной системы. Я имею в виду проблему ложно понимаемой «бесплатности» образования, влекущую за собой в рамках нынешних реалий два следствия: и сравнительно бедственное (не соответствующее квалификации) материальное положение добросовестного преподавателя, и необоснованный безвозмездный экспорт результатов образовательной деятельности в помощь и без того наиболее развитым странам мира.

Очевидно же, что «бесплатное образование» имеет смысл исключительно как механизм, позволяющий каждому получить доступ к образованию и, соответственно, лично студенту в процессе образования сразу за него не платить. Но это вовсе не должно означать, во-первых, что государство не должно перечислить вузу достойные средства, прежде всего, на зарплату преподавателям. Не сколько-то вообще, сколько не жалко. Или сколько осталось после «строек века» — «Саммита АТЭС», «Сочи-2014», а также прочих, уж вовсе загадочных, вроде дворцов в Прасковеевке. Нет, действительно достойные средства. И, во вторых, что на выпускнике ВУЗа не должен висеть, уж простите за мою негуманность, элементарный долг перед государством, который должен постепенно списываться при условии отработки определенного периода времени на свою страну, на национальную экономику. И который должен выплачиваться работодателем (или самим выпускником) сразу и полностью в случае приглашения выпускника на работу за рубеж, в интересах зарубежных государств и корпораций.

Правда, для реализации подобного подхода необходимы первичные, базисные шаги — возврат к постановке ясных приоритетов национального развития, формулированию целей развития своей производительной экономики и постановке соответствующих задач перед образованием.

В общем, возврат к созидательному национально-ориентированному государству.

Фото: Самолыго Юрий/ИТАР-ТАСС